LECTURA Y PROCESOS COGNITIVOS

Estimados amigos:

Somos un grupo de tres profesoras, que en la aventura del conocimiento, hemos querido compartir con Uds. una recopilación de información en torno a la lectura. Nuestro punto de interés ha sido relacionar esta acción tal vital para todo ser humano con los procesos cognitivos básicos.

Esperamos sea un verdadero aporte para cada uno de ustedes este intercambio, ya sea en su papel de educador, de padre o de simple lector diario.


Saludos
Guillermina Sepúlveda
Laura Estévez
Cecilia González
Estudiantes de Magíster en Pedagogía-UDLA-Chile

DELETREO

En este video podremos visualizar la importancia que tiene para el proceso lector la percepción y la memoria.

CONCIENCIA FONOLÓGICA

Hay un conjunto de procesos cognitivos intrínsecos al desarrollo, que emergen antes de empezar el aprendizaje formal de la lectura y que son determinantes para el éxito inicial. Todos ellos pueden constituir un desarrollo cognitivo prelector. Una interrogante es si esos procesos cognitivos son determinantes de la lectura inicial o si también mantienen su influencia en los años posteriores. Es decir, interesa saber aquí si su efecto es persistente durante los tres primeros años básicos o solamente se da en la etapa inicial.

Existen procesos cognitivos que discriminan entre niños con un aprendizaje normal y un aprendizaje deficiente de la lectura. Ellos son la conciencia fonológica, el reconocimiento semántico, la memoria verbal, la abstracción y la categorización verbal. En cambio, hay otros que son predictivos del aprendizaje inicial: la identificación y segmentación de los fonemas, el reconocimiento visual ortográfico de algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del alfabeto (Bravo, Villalón y Orellana 2002, 2003a).

El desarrollo de la conciencia fonológica no es independiente del desarrollo verbal, sino que está estrechamente asociada al desarrollo psicolingüístico de los niños. Por otra parte, el reconocimiento visual ortográfico de las palabras antes del aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del alfabeto también constituyen procesos verbales aplicados al lenguaje escrito. Los niños pueden identificar algunas palabras y reconocer algunas letras, porque ya han adquirido cierto grado de conciencia alfabética.

Esta "conciencia fonológica" se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la información fonémica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificación. La estrategia lectora fonológica se aplica para discriminar, segmentar, modificar e integrar las secuencias fono-grafémicas de las palabras y culmina con su integración y articulación ("gestalt fonográfica"), lo que permite reconocerlas auditivamente.

La conciencia fonológica es un proceso complejo. Los fenómenos que componen la conciencia fonológica fueron agrupados en tres factores por Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaald (1995): un factor fonema, un factor sílaba y un factor rimas, siendo el primero el que mejor predice el aprendizaje de la lectura. Bravo, Villalón y Orellana (2002), por otra parte, mediante un análisis factorial, encontraron factores fonológicos "activos" y "pasivos". Los primeros se caracterizan, porque los sujetos pueden intervenir o modificar la secuencia fonémica de las palabras, tales como segmentar palabras u omitir fonemas. Estos procesos que permiten actuar sobre el lenguaje tuvieron mejor predictividad sobre la lectura posterior.

El reconocimiento visual-ortográfico del lenguaje escrito, en esta etapa prelectora, es un proceso más complejo que la percepción visual de los signos gráficos, pues requiere que los niños reconozcan la secuencia de signos gráficos pronunciables, dentro de un contexto ortográfico. Así, por ejemplo, en castellano la pronunciabilidad de las sílabas la aportan las vocales al unirse a una o más consonantes, dentro de un ordenamiento que sigue ciertas reglas gramaticales. Este reconocimiento léxico se realiza al comienzo con las letras y las palabras de uso más frecuentes, como pueden ser algunos nombres de personas cercanas o de los días de la semana. La retención en la memoria de las letras y de las palabras no se hace independientemente de la discriminación de sus fonemas y sílabas, sino que, según Ehri (1998), es un reconocimiento visual que se efectúa por vía fonológica. El reconocimiento de una palabra, entre muchas otras, pasa porque los niños recuerden su pronunciación y su significado. Esta etapa tiene por objetivo establecer un léxico mental visual-ortográfico que empieza a formarse con la retención de las palabras más frecuentes y da comienzo a la comprensión lectora.

Por otra parte, interviene en el aprendizaje de la lectura inicial la inducción de analogías visuales, que los niños deben efectuar entre letras y sílabas para complementar la identificación fonológica de las palabras. En este proceso los niños deben establecer analogías entre los componentes gráfico-fonémicos y silábicos para integrarlos en palabras que sean reconocidas por ellos al escuchar su pronunciación. Este proceso tiene un componente de análisis visual, además del fonológico y del semántico. Los niños que aprenden a leer son capaces de efectuar con éxito relaciones analógicas entre los componentes gráficos, fonológicos y semánticos, lo que les permite pronunciar las palabras y asociarlas con su significado. La habilidad de los niños para inducir una estructura visual compleja a través de sus componentes puede evaluarse mediante el test de Raven (1999). Aunque es utilizado para evaluar el factor "g" de la inteligencia, también sirve para evaluar el desarrollo de algunas estructuras superiores del pensamiento.

El aprendizaje del lenguaje escrito, a partir del desarrollo de la conciencia fonológica, de la conciencia alfabética, de la abstracción y las analogías verbales, permite a los niños ir aplicando estrategias de decodificación y comprensión del lenguaje escrito, que se manifiestan inicialmente en el reconocimiento fonológico de las letras, el reconocimiento visual ortográfico y semántico de las palabras. Sin embargo, el hecho de que todos estos procesos cognitivos aparezcan como fundacionales y predictivos para aprender a leer, no significa que sean suficientes, ya que el aprendizaje lector se realiza en interacción con las metodologías de enseñanza y los textos.

En síntesis, la lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector.

MODELOS DE LECTURA

Modelo ascendente o bottom up (Gough, 1972)

El primero es el modelo ascendente o –bottom up. En él, la persona comienza por las letras y los conjuntos de éstas, en un proceso que va aumentando hasta que el lector consigue entender las unidades más amplias, las palabras y el texto completo. El modelo se centra en el texto y sólo se basa en la decodificación (Artola: 1988; Sandoval: 1991 y Solé: 2001).

Este modelo tiene como base la teoría tradicional, y fue durante los años setenta que se desarrolló la corriente que I. Solé (2001) llama ascendente. El también llamado bottom up plantea que la comprensión se logra por medio de un aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales (Torres: 1997), entendiendo que la comprensión de un texto escrito es el proceso cognoscitivo mediante el cual se construye, en la mente del lector, la información transmitida por el autor a través del medio escrito.

Se le llamó modelo ascendente porque parte de los componentes más pequeños para después integrarse a otros más importantes. En este modelo, antes de alcanzar la comprensión del texto, se realizan dos procesos fundamentales: la percepción de los símbolos gráficos y la decodificación de éstos; es decir, la traducción de los símbolos gráficos a sus representaciones fónicas (Morales citado por Morless: 1993).

Fernando Cuetos (2000) explica, a través del modelo ascendente, que la lectura se compone de procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, es así como el autor describe que el proceso inicia a partir de que el lector utiliza sus sentidos para “extraer” de los signos gráficos la información.

La primera operación que realiza es poner la mirada en los diferentes puntos del texto; es entonces cuando los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte del tiempo avanza a través de movimientos saccádicos que son los saltos de los ojos después de fijaciones visuales.

Posteriormente, la información que se adquiere con los ojos se almacena en la memoria sensorial o memoria icónica; al mismo tiempo la información más relevante se guarda en la memoria más duradera o memoria a largo plazo. Ese es el momento del análisis, ya sea a través del reconocimiento global de palabras o de la identificasión previa de sus letras componentes.

En el mismo sentido, Armando Morless (1993) propone que la lectura se compone de las siguientes etapas: percepción, decodificación, comprensión, retención y evocación. La primera corresponde al reconocimiento de las letras, la segunda a su sonido, posteriormente, la identificación, la memorización y finalmente la repetición, que sería el resultado de la lectura. Es decir, leer no sólo es un proceso visual sino que depende de que el lector domine la estructura de superficie, el sonido y la representaciones escritas del lenguaje, así como las estructuras profundas, portadoras del significado (Sandoval: 1991).

Modelo descendente o top down (smith, 1983)

Este modelo busca palabras o frases globales, y después realiza un análisis de los elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983), tuvo el acierto de considerar que no sólo existe el texto y su decodificación, sino también las experiencias previas de las personas al leer.

Es descendente porque, a partir de la hipótesis y las anticipaciones previas, el texto se procesa para su verificación. De acuerdo con este modelo, aprender a leer implicaría no tanto la adquisición secuencial de una serie de respuestas discriminativas, sino el aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintácticos y semánticos previos para anticipar el texto y su significado (Torres: 1997).

El procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades globales hasta las más discretas, en un proceso “guiado por conceptos”, en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los métodos analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones con sentido, palabra o frase y se procede al análisis de sus elementos constituyentes (Solé: 2001).

El lector no decodifica empezando por letras y palabras hasta llegar a la idea principal, sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para comprender el texto. Si la persona cuenta con suficiente información previa sobre el texto que va a leer, no necesitará detenerse en cada palabra o párrafo.

F. Smith (1983), que realizó diversas investigaciones sobre la lectura, llegó a la conclusión de que aportan más a ésta el conjunto de conocimientos que tienen los individuos en su cerebro que el texto en sí; al respecto explica que “la lectura no sólo es una actividad visual, tampoco una simple cuestión de decodificar el sonido.

Son esenciales dos fuentes de información para la lectura, la información visual y la información no visual.

Aun cuando puede haber un intercambio entre estos dos, hay un límite para la cantidad de información visual que puede manejar el cerebro para darle sentido a lo impreso. Por lo tanto, el uso de la información no visual es crucial en la lectura y en su aprendizaje”.

En este sentido se rechaza la lectura basada exclusivamente en la percepción visual y en la decodificación de signos auditivos, enfatizando como elementos decisivos en la comprensión el conocimiento y las experiencias previas, que son el conjunto de modelos que construye una persona en interacción con la realidad. Estas estructuras son vitales para entender lo escrito, son una especie de mapas, que en palabras de Smith dan sentido al mundo.

Las personas tienen una teoría acerca de lo que les rodea, que desarrollan a partir de la cultura en que han vivido y esto es determinante para el aprendizaje, Smith lo explica de la siguiente forma: “la teoría del mundo es la base del aprendizaje, tiene una estructura propia y reglas para especificar la relación de categorías y un sistema de interrelaciones entre categorías (tratar a ciertos objetos como si fueran iguales); nuestro sistema de categorías que es parte de nuestra teoría interna del mundo es esencial para darle sentido al mundo (lo que no esté dentro de ésta carecerá de sentido). Cada categoría debe tener un conjunto de reglas para identificarla, además forman parte de un sistema y están interrelacionadas entre sí.”

Es decir, se lee por el significado y no sólo por grafías. Esto es, que los individuos participan de forma activa, porque el lector busca el significado y no sólo las letras. Al respecto, Smith apunta que “la manera en que los lectores buscan el significado no es considerar todas las posibilidades, ni hacen conjeturas arriesgadas acerca de una sola, sino que más bien predicen dentro del rango de alternativas más probables […]. Los lectores pueden derivar significado directamente del texto porque mantienen expectativas acerca del significado del mismo.”

El modelo interactivo (Carrel, Devil, 1988)

Isabel Solé (2000, 2001), define a la comprensión lectora como el proceso en el que la lectura es significativa para las personas. Ello implica, además, que las personas sepan evaluar su propio rendimiento.

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta trataron a la lectura como un conjunto de habilidades y no sólo de conocimientos (Quintana: 2000).

A partir de este momento surge la teoría interactiva, dentro de la cual se destaca el empleo por parte de los lectores de sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

En esta postura la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual los individuos buscan información para los objetivos que guían la lectura, lo cual implica la presencia de un lector activo que procesa el texto.

En esta serie de etapas la comprensión interviene tanto en el texto, su forma y su contenido, como en el lector, las expectativas y conocimientos previos (Solé: 2000).

La teoría combina el modelo ascendente porque necesita saber decodificar, y el descendente, porque para leer también se requiere de objetivos, conocimientos y experiencias previas, todo lo cual se encuentra mediado por la cultura.

En la teoría interactiva son tan importantes el texto, los procesos que intervienen para su decodificación, y el lector, esto lo explica Isabel Solé (2000) de la siguiente manera: Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras..) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados.

Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafofónico) a través de un proceso descendente. Así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.

Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva señalan que los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión. Según esta teoría, una persona, para leer, necesita dominar la decodificación, pero va más allá porque asume que la persona que lee interpreta el texto, no lo repite de forma mecánica.

El proceso interactivo es al mismo tiempo ascendente y descendente. Al respecto, Kenneth Goodman (1982) menciona que el proceso de lectura “debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica; el texto debe ser procesado como lenguaje; y el proceso debe terminar con la construcción del significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significados sin utilizar el proceso”.

En el proceso de interacción entre el lector y el texto, la persona pone en juego una serie de elementos: la información que facilita el texto, la información que facilita el contexto y los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre el mundo (Bofarull: 2001).

Por el conocimiento cultural que posee, es decir, los conocimientos previos, Goodman afirma que toda lectura es interpretación y que ésta depende de lo que la persona ya sabe antes de ejercer esta acción.

En este sentido, las personas de una misma cultura construirán un significado similar pero no el mismo, nadie comprenderá un texto de la misma manera, es decir, de la misma forma que otra persona. De hecho, únicamente se pueden realizar interpretaciones sobre la base de lo que ya se conoce.

Para el modelo interactivo, leer es un proceso en el que interactúan el texto y el lector, en el que tienen la misma importancia tanto los procesos lingüísticos como los culturales. Cuando se habla de experiencias previas nos referimos a los conocimientos anteriores de las personas, o sea, las estructuras de conocimiento previas (Smith: 1983).

El lector es un sujeto activo que casi siempre buscará significado, únicamente en casos muy específicos y casi automáticos no lo hará; por ejemplo, al leer un número telefónico o un número de serie (Solé: 2000).

En otros casos, la persona buscará comprender el texto. Los individuos buscarán en sus esquemas de conocimiento, realizarán inferencias, predicciones, seleccionarán la información importante (lo cual depende de la estructura del texto) y no sólo se centrarán en palabras y oraciones aisladas (Goodman: 1987).

Finalmente, el modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Interactúan como referentes el contexto, el texto y el lector (Torres: 1997).

LA LECTURA: ¿COMO LEEMOS?

Mientras leemos necesitamos:
1) alinear los dos ojos en el mismo punto, simultáneamente y de forma precisa.
2) enfocar ambos ojos para hacer que el material de lectura se vea claro y se mantenga claro.
3) mover los ojos continuamente (de forma coordinada) a lo largo de la línea impresa.
4) decodificar las palabras y visualizar su significado.
5) cuando movemos los ojos a la siguiente línea, comenzamos de nuevo el proceso anterior.

Para realizar una comprensión del material leído de forma constante, tomamos la información visual y a continuación decodificamos la palabra y la transformamos en una imagen mental. La visualización y la memoria se usan para relacionar la información con lo que es conocido y ayudar a dar sentido a lo que se está leyendo.

En resumen, una estrategia pobre en la percepción visual al inicio de la adquisición de la lectura, puede generar un pobre reconocimiento de palabras y fomentar alteraciones en la memoria visual de las palabras, lo que al mismo tiempo podría generar dificultades en el recuerdo de la fonética de la palabra. Un procesamiento lento de la percepción visual dificulta el reconocimiento de lo que ya había sido visto.

Los niños pequeños necesitan usar sus habilidades visoespaciales del hemisferio derecho para ayudarlos al inicio de la lectura, ya que se fomenta la familiaridad de la forma de las letras, y al parecer este análisis perceptual declina con la finalidad de entonces analizar las palabra fonéticamente y comprender el significado de las oraciones, y entonces comienza a ser más importante el rol de el hemisferio izquierdo, ya que de la forma pasan a la búsqueda de significados.

Desafortunadamente hay niños que nunca desarrollan una buena estrategia de percepción visual al inicio del establecimiento de la lectura, básicamente no usan las estrategias del hemisferio derecho, y en lugar de ello prefieren aproximarse a la lectura con una forma de sobre análisis lingüístico; tienen problemas en la... sensibilización al observar palabras por la configuración y en lugar de ello producen sonidos incorrectos o adivinan con ayuda del significado de la oración. Su lenguaje les ayuda a manejar un alto nivel de comprensión, sin embargo su habilidad para reconocer palabras rápidamente cuando leen es deficiente, y tiene problemas para deletrear palabras, ya que pueden recordar solo por imaginarse cómo se ven.

Te invitamos a revisar el siguiente link, para profundizar en la importancia de estimulación temprana en torno a la lectura:

http://educacion.practicopedia.com/como-ensenar-a-leer-a-un-nino-3499

APROXIMACIÓN PROCESO LECTOR

El proceso lector para un ser humano es un procedimiento por muy complejo, puesto que para poder lograrlo cabalmente deben intervenir dos aspectos fundamentales: uno de orden físico mediante la percepción visual de un texto escrito; y otro, de orden intelectual, encargado de la comprensión lectora como tal y que tiene como finalidad entender el pensamiento del autor.

A partir de lo anterior, se puede señalar que para toda persona que inicie su proceso de enseñanza-aprendizaje en esta área será crucial para poder sobrellevar de buena manera el proceso de adquisición de la primera etapa: percepción visual. Sin el desarrollo de esta última difícilmente lograremos encaminar el aprendizaje hacia estadios de mayor complejidad que entreguen como resultado una lectura eficaz.

En la etapa preescolar y escolar (primeros años), es posible encontrar niños que tienen alteraciones en la percepción visual, si bien pueden asociarse a alteraciones en la lectura, esto se presenta solo durante los primeros años de iniciación escolar, ya que posteriormente estos daños son compensados de alguna forma. La única excepción se ha encontrado cuando acompañada a la alteración perceptual hay alguna disfunción cerebral, o inmadurez de alguna área del cerebro.

Entonces la percepción, como proceso cognitivo, es la puerta de entrada hacia lo que es la aventura de leer. Tal afirmación tiene su valor en la premisa que la lectura involucra la traslación de símbolos a lenguaje, y este proceso depende primariamente, de la habilidad para procesar información de un nivel perceptual hacia un nivel cognitivo. No es menor en este caso, que para todos aquellos niños que inician su proceso de adquisición del lenguaje, deben pasar necesariamente por la habilidad para atribuir sonidos a letras y unirlas. Sin una percepción constantemente estimulada este proceso no tendría los frutos esperados.

Cada uno de nosotros fue un infante con sus propias características e intereses, y por ende, a través de sus experiencias construyó mundos diferentes; la percepción en este ámbito de iniciación lectora no puede por ningún motivo ser un componente pasivo porque estaría transgrediendo su propia esencia. La heterogeneidad es parte de nuestras identidades, por lo cual a algunos nos basta con percibir ciertos estímulos y listo, creamos nuevas relaciones cognitivas; pero a otros no, la estimulación perceptual debe ser diversa y constante.